Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene necessario riportare al
centro del dibattito pubblico una riflessione che, pur nata da una notizia apparsa sulla stampa
nazionale qualche tempo fa, conserva oggi una piena e inquietante attualità. Secondo i dati emersi
dall’indagine Le voci dell’inclusione del Centro Studi Erickson, condotta su un campione di 833
docenti di ogni ordine e grado e provenienti da tutte le regioni italiane, circa il 27% degli insegnanti
si dichiara favorevole alla riapertura di classi o scuole speciali per studenti con disabilità, con un
incremento di circa dieci punti percentuali rispetto a una rilevazione analoga effettuata appena due
anni prima.
A quasi cinquant’anni dall’abolizione delle classi differenziali sancita dalla legge 517 del 1977,
questo dato non può essere interpretato come una semplice oscillazione di opinione. Esso
rappresenta piuttosto un segnale culturale profondo, che interroga la tenuta del modello inclusivo
italiano e la capacità del sistema scolastico di sostenerlo concretamente nel tempo. La crescita del
consenso verso soluzioni separative indica una frattura sempre più evidente tra il principio
dell’inclusione, ampiamente condiviso sul piano normativo e valoriale, e la sua effettiva
realizzazione nelle pratiche educative quotidiane.
Il quadro delineato dalla ricerca appare particolarmente critico se messo in relazione con altri dati
strutturali. Nella scuola italiana sono attualmente presenti circa 325.000 studenti con disabilità
certificata, pari a circa il 4% della popolazione scolastica complessiva. Tuttavia, solo il 36% degli
insegnanti di sostegno risulta assunto a tempo indeterminato e appena il 41% delle scuole dispone
di ausili tecnologici adeguati a garantire una partecipazione piena e attiva degli alunni con
disabilità. Tali dati restituiscono l’immagine di un sistema che continua ad affidare a principi di alto
profilo etico e giuridico un impianto organizzativo spesso fragile, disomogeneo e insufficiente.
In questo contesto, la crescente apertura verso modelli differenziati, rilevata in particolare tra i
docenti della scuola secondaria di secondo grado e tra coloro che vantano una maggiore anzianità di
servizio, non può essere liquidata come una deriva ideologica o come un rigurgito culturale. Essa
esprime piuttosto una condizione di fatica professionale diffusa, generata dall’esperienza quotidiana
di classi numerose, dalla carenza di risorse, dalla discontinuità degli interventi educativi e da una
percezione di isolamento che investe il ruolo docente nel suo complesso. Quando l’inclusione non è
sostenuta da un adeguato impianto strutturale e formativo, essa rischia di essere vissuta come un
onere individuale anziché come una responsabilità istituzionale condivisa.
Particolarmente significativa, e meritevole di una riflessione approfondita, è l’emersione di un dato
qualitativo che segnala come le competenze professionali in ambito inclusivo non vengano
percepite dagli stessi docenti come fattori decisivi per la qualità dell’inclusione. Tale scollamento
tra il sapere pedagogico consolidato dalla ricerca e la percezione della pratica educativa quotidiana
indica una criticità nel modo in cui la formazione iniziale e in servizio riesce a incidere sulle
rappresentazioni professionali e sulle condizioni reali di lavoro. L’inclusione non può ridursi a un
principio enunciato o a un adempimento formale, ma richiede contesti intenzionalmente progettati,
tempi adeguati, accompagnamento professionale e una solida infrastruttura relazionale e didattica.
Il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti Umani ritiene che la crescente
disponibilità verso soluzioni separative non possa essere interpretata come un venir meno
dell’adesione ai principi dell’inclusione, bensì come l’emersione di una criticità sistemica nella loro
attuazione. La domanda implicita che proviene dal corpo docente non riguarda la legittimità del
modello inclusivo, ma le condizioni di possibilità della sua realizzazione. Rispondere a tale criticità
con un arretramento sul piano dei diritti significherebbe adottare una logica compensativa e
semplificatoria, incapace di incidere sulle cause strutturali del disagio educativo e organizzativo.
L’inclusione scolastica richiede un approccio di sistema fondato sulla continuità didattica, sulla
stabilità professionale, sulla qualificazione delle competenze e sulla costruzione di contesti
educativi realmente accessibili. In assenza di tali presupposti, il rischio non è soltanto l’inefficacia
degli interventi, ma la progressiva delegittimazione dell’inclusione stessa come orizzonte
pedagogico e civile. La separazione, in questo quadro, non costituisce una soluzione funzionale, ma
una semplificazione riduttiva che compromette il diritto alla partecipazione, all’appartenenza e allo
sviluppo delle potenzialità degli studenti più vulnerabili.
Il CNDDU ribadisce che la qualità dell’inclusione non può essere valutata esclusivamente in
termini di gestione delle difficoltà, ma deve essere ricondotta alla capacità del sistema scolastico di
garantire equità educativa, personalizzazione dei percorsi e riconoscimento della diversità come
risorsa formativa. L’inclusione, intesa come processo dinamico e intenzionale, rappresenta un
indicatore qualificante della democraticità della scuola e della sua coerenza con i principi
costituzionali e con gli standard internazionali in materia di diritti umani.
Alla luce di queste considerazioni, il Coordinamento Nazionale Docenti della disciplina dei Diritti
Umani ritiene imprescindibile un’assunzione di responsabilità a livello istituzionale e politico,
finalizzata a rafforzare le condizioni strutturali, professionali e culturali dell’inclusione scolastica.
Non si tratta di difendere un modello in modo ideologico, ma di garantire la sostenibilità educativa
di un principio fondativo del nostro ordinamento. In gioco non vi è soltanto l’organizzazione della
scuola, ma la credibilità stessa del diritto all’istruzione come diritto universale, esigibile e non
negoziabile.
prof. Romano Pesavento
presidente CNDDU